En este artículo Elena Barberá, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch, exponen el sentido y las características de un portfolio electrónico aplicado en un contexto universitario de enseñanza en línea. El portfolio que se presenta pone su énfasis en el seguimiento de los trabajos de los estudiantes basándose en el progreso continuado de las competencias profesionales que se han desarrollado a lo largo de los estudios de Psicopedagogía y que se resumen en su asignatura de Practicum. El avance de las competencias se expone mediante la publicación de evidencias de logro que documentan el nivel de progreso de las citadas competencias. El portfolio electrónico que se plantea es de carácter individual y está sostenido por un mecanismo de apoyo por parte del profesor mediante el que aporta retroalimentación continuada a los estudiantes, lo que les facilita el ajuste de sus actuaciones a las competencias profesionales planteadas.
INTRODUCCIÓN
La presencia de portfolios2 en centros educativos, empresas y administraciones ha irrumpido con fuerza estos últimos años y ha creado prácticas muy diferentes que responden también a objetivos diversos. El abanico de tipologías de portfolio es muy amplio (Kimball, 2002), aunque los más utilizados se identifican: en el marco de las instituciones educativas de cualquier grado referidos al seguimiento y a la evaluación de los aprendizajes; en el marco de la empresa referidos a la compilación de los mejores trabajos de un profesional o colectivo de profesionales, y a la promoción profesional, y en el marco civil referidos al muestreo de la trayectoria vital de un ciudadano o de la recuperación de la memoria colectiva. En todos estos casos el portfolio es un instrumento que tiene como objetivo común la selección de muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que, ordenados y presentados de un determinado modo, cumplen la función de potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educativas, profesionales o civiles) (Barberà, 2005). De este modo las actuaciones de la persona que elabora un portfolio están sometidas a una necesaria valoración personal (puesto que ésta es una parte constitutiva del propio instrumento) y a la externa de otros (que puede formalizarse de diferentes maneras), ya que el resultado va dirigido a un objetivo (mediante la aglutinación de las mejores actividades realizadas en un período de tiempo documentadas convenientemente en el trabajo o en un centro educativo, por ejemplo, se puede: ser evaluado a lo largo de un curso, buscar trabajo, promocionarse en la misma empresa, describir la trayectoria vital, etc.).
Concretamente en este artículo nos centraremos en el portfolio del estudiante, que tiene por objetivo fundamental el desarrollo de las competencias que éste necesitará para su práctica profesional y que se enmarca en un contexto académico universitario.
Por otra parte, en las últimas décadas la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y la enseñanza mediante entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, ha favorecido la proliferación de experiencias y estudios centrados en los portfolios electrónicos3 (e-portfolios) en la educación superior. Sin embargo, estos trabajos se centran en el uso de este sistema de evaluación, en la estructura que tiene que tener, y a menudo se deja de lado la reflexión entorno al propio proceso tanto desde el punto de vista docente, es decir, del tipo de ayudas educativas que pueden ofrecer, como desde el punto de vista del estudiante, o sea, de qué exigencias le supone elaborar un portfolio de aprendizaje.
Teniendo esto presente, el artículo se estructura en tres partes: una primera en la que explicaremos qué es el portfolio electrónico, qué ayudas pueden ofrecerse durante el proceso de elaboración del mismo y cómo debe estar estructurado; en la segunda parte explicaremos, en términos genéricos, la experiencia de un portfolio electrónico en el marco de una asignatura de una titulación universitaria, y en la tercera y última parte se presentan algunas conclusiones y consideraciones que pueden ser útiles para un profesional (docente, diseñador instruccional, etc.) que quiera implementar un portfolio electrónico en su práctica docente.
Entendemos el portfolio como un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/muestras (que forman un dossier o una carpeta) que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un período de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto. Estas evidencias (certificados acreditativos, fragmentos de películas, entrevistas, actividades académicas, apuntes, trabajos de asignaturas, entre otras) permiten al alumno demostrar que está aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje.
Las evidencias tienen que acompañarse de una justificación y una reflexión del estudiante, en que ponga de manifiesto la relación entre la evidencia y el aprendizaje. Estas contribuciones le ayudan a tomar conciencia de qué y cómo va aprendiendo, al mismo tiempo que le permiten regular su proceso de aprendizaje y de estudio. Esta cualidad de reflexión constante sobre el propio aprendizaje convierte el portfolio en un sistema de evaluación coherente en el marco de la evaluación continuada y formativa (Coll et al., 2004).
La evaluación por carpetas se concibe como un tipo de evaluación alternativa (Mateo et al., 2005), lejos de la más tradicional, ya que se basa en la negociación y en el intercambio comunicativo entre el profesor y el estudiante durante el desarrollo del portfolio. El alumno tiene un papel fundamental como persona activa en el proceso evaluativo, que tiene que ser consciente de su progreso en el aprendizaje identificando qué aspectos domina y cuáles tiene que mejorar.
En la actualidad
las TIC aportan muchas potencialidades a la hora de diseñar y elaborar un portfolio. En esta línea, las TIC pueden ayudar en la elaboración de las evidencias que conforman el portfolio y también pueden actuar como plataforma
base del proceso de enseñanza
y aprendizaje; en este caso el portfolio quedaría implementado en la misma plataforma. Cuando
hablamos de
portfolios electrónicos hacemos
referencia, básicamente, a
este segundo uso de las TIC.
Dado que nos estamos refiriendo a un portfolio
electrónico, y que por lo tanto se utiliza de manera asincrónica y escrita, las ayudas tienen
algunas características diferentes
y se convierten en un factor
importante para garantizar el éxito
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entendemos las ayudas educativas, desde una perspectiva socioconstructivista (Colomina et al.,
2002), como mecanismos que tienen que facilitar al estudiante
la construcción de conocimiento. En un entorno
virtual,
las ayudas pueden ser proporcionadas por el profesor, como agente experto en el contenido del aprendizaje,
por un compañero del aula o por la misma plataforma tecnológica. Siguiendo la propuesta de Onrubia (2005), estas ayudas del profesor
tienen que permitir
la «adaptación dinámica,
contextual y situada entre el contenido
que tiene que aprenderse y
lo que el alumno puede aportar y aporta al aprendizaje en cada momento».
Las ayudas no se ofrecen
al azar, o sólo cuando el estudiante las reclama, sino que «siempre
deben estar en función y deben tener
en cuenta los cambios en la actividad mental constructiva del estudiante».
Las ayudas educativas en un portfolio
electrónico4 pueden organizarse a partir de diferentes aspectos. En primer
lugar distinguimos que, en función del tipo de información que facilitan, pueden
ser:
a) Conceptuales, o b) Procedimentales-estratégicas, y su contenido
puede estar relacionado con la concepción del portfolio (definición de portfolio, de evidencia, tipos de evidencia,...) o también con aspectos de tipo tecnológico (qué significa
editar una evidencia, publicar el portfolio
electrónico,...). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden
ser de diferentes tipos según cómo aparecen o se visualizan en el portfolio electrónico: 1)
Ayudas contextuales,
es decir, implementadas en la misma plataforma; 2) Tutoriales, que responden
a ayudas de procedimiento, y 3) Guías, o sea, documentos explicativos sobre cómo elaborar el portfolio. Pueden tener diferentes formatos: audio, web, documentos imprimibles (de diferentes formatos) o vídeo, entre otros. Estas
ayudas educativas tienen
que aparecer en todo su conjunto
en un portfolio electrónico. No se trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, dado
que cada uno responde a objetivos y demandas diferentes.
Desde la perspectiva del estudiante, la elaboración de un portfolio académico le permitirá aprender
a planificarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser más autónomo
en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad
educativa; en definitiva, le permitirá y le facilitará la regulación de su propio proceso de aprendizaje.
ESTRUCTURA DEL PORTFOLIO ELECTRÓNICO
En general, podemos considerar que la estructura
común de un portfolio electrónico formativo está caracterizada por tres fases complementarias y no necesariamente sucesivas:
una primera, que es la presentación y el índice de portfolio electrónico; la segunda, que engloba la
recogida, selección, reflexión
y publicación de diferentes tipos
de evidencias que ponen de manifiesto el aprendizaje del estudiante, y la tercera dimensión, no menos importante, es la de valoración general
del portfolio electrónico. Todas las fases tienen que ir acompañadas de un seguimiento y un apoyo del docente,
quien orientará al estudiante en la elaboración de su portfolio electrónico.
La presentación se constituye en una página
de entrada
al portfolio
electrónico, en la que el estudiante expone brevemente algunos aspectos
de su trayectoria personal
y académica
profesional previa. Se trata de una presentación personal del alumno que será pública y que servirá
para darse a conocer ante el resto de los destinatarios
(sólo el profesor, el resto de los compañeros de un grupo, todas
las personas del aula,...).
Dependiendo de las características del portfolio
electrónico que quiera desarrollarse, en este momento
de inicio del proceso a menudo se negocia y se pacta con el profesor un índice sobre qué contendrá y cómo será el
portfolio del
estudiante. Puede ser un índice abierto, en el que se dejará más margen de decisión al alumno, o cerrado, donde
las decisiones se tomarán de forma acordada con el docente o vendrán dadas directamente por éste. El objetivo
del índice será orientar el desarrollo del portfolio.
La segunda fase se centra en la aportación de evidencias. Es una fase importante ya que lleva implícito el proceso de autorregulación del aprendizaje. Esta fase se divide en cuatro subfases
que marcan la pauta de cómo
proceder en la elaboración y aportación de evidencias
(fig. 1).
FIGURA 1. Subfases de la aportación de evidencias
| a) Recogida información: desde el punto de vista del estudiante, el objetivo fundamental en este momento es recoger toda aquella información que sea susceptible de demostrar que se está progresando en el aprendizaje. Esta recogida se tendrá que hacer con un objetivo concreto teniendo en cuenta la finalidad última del portfolio electrónico. |
| b) Selección: a partir de toda la información recogida habrá que seleccionar aquella según la cual es más evidente que se ha adquirido un determinado objetivo o competencia. En este momento deberán tenerse en cuenta aspectos como la audiencia, es decir, a quién va dirigido, qué tipo de valoración se hará del portfolio, qué se ha pactado en el índice, etc. |
| c) Reflexión: en esta subfase el estudiante tendrá que hacer explícita la justificación de por qué aporta aquella evidencia y no otra, así como deberá manifestar la relación entre la evidencia y el aprendizaje. Éste es un momento clave para la regulación del aprendizaje del alumno, por eso entendemos que el docente tendrá que poner especial atención anticipándose con posibles andamios que ayuden a aquél en esta regulación. |
| d) Publicación: esta subfase coincide con el momento final de aportación de evidencias. Cuando se considera que ya se han aglutinado todas las evidencias y que éstas ponen de manifiesto que se han alcanzado los objetivos o competencias planteadas al inicio del proceso, aquéllas se publican o se entregan directamente al docente. |
Según Barton et al. (1993), las evidencias o contribuciones de los estudiantes para el portfolio electrónico pueden ser de diferente tipología: a) Artefactos, son evidencias que provienen de trabajos, títulos, certificados de la trayectoria personal y académica previa del estudiante;
b) Reproducciones, son evidencias que pueden recogerse del día a día fuera del contexto académico formal (por ejemplo: ejercicios que se hayan hecho en otro curso, actividades que se hayan planificado en otro contexto,...); c) Producciones, son evidencias que se han elaborado específicamente para el portfolio electrónico y que, por lo tanto, están relacionadas con las actividades de enseñanza y aprendizaje, y d) Avaladoras, son aquellas evidencias que se aportan mediante una tercera persona, como un director de una institución, que certifica que el estudiante ha desarrollado las competencias propuestas.
En adelante concretaremos algunos de los elementos esenciales para el desarrollo del portfolio electrónico citados en este apartado en el marco de una experiencia realizada en un contexto de enseñanza universitaria en línea.
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL PORTFOLIO ELECTRÓNICO EN EL MARCO DE UNA ASIGNATURA Y UNA TITULACIÓN UNIVERSITARIA
El grupo de asignaturas en las que más justificado está desarrollar una metodología fundamentada en el portfolio electrónico, tal como se ha presentado en la primera parte de este artículo, es aquel que corresponde a las que más directamente se relacionan con la profesionalización de los estudiantes. Sin duda, el Practicum de cualquier titulación lo es. En el marco de esta asignatura aplicada, el portfolio electrónico servirá, entre otras, para que los estudiantes sigan un proceso más rico y flexible de evaluación, tomen conciencia de aquello que evidencia si sus competencias relacionadas directamente con la práctica profesional están o no desarrolladas o a qué nivel lo están, y gracias al acompañamiento del profesor, conozcan cuál es el camino para evolucionar en ellas.
Ya sabemos que centrar el trabajo del estudiante en el desarrollo de unas determinadas competencias es uno de los principios metodológicos fundamentales pro- puestos en las directrices del actual Espacio
Europeo de
Educación Superior en formación. En el marco
de cualquier titulación, de forma genérica,
y en el de una asignatura, de manera más específica, esta definición de competencias será el paso previo o inicial a cualquier planteamiento metodológico, incluido
el portfolio electrónico (fig. 2).
FIGURA 2. Ejemplo de definición de una competencia en el Practicum de Psicopedagogía
Capacidad de observar, analizar y sintetizar con la finalidad de comprender el
ámbito de intervención educativa.
Definición: comprender y conocer los diferentes ámbitos de intervención implica
tener un conocimiento global
de la profesión acerca del
ámbito y del
rol profesional. Saber analizar las diferencias y similitudes entre
los diferentes ámbitos, y la aptitud
para trabajar y adaptar los conocimientos generales a éstos.
|
RELACIÓN DE COMPETENCIAS, EVIDENCIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Una vez definidas las competencias debe establecerse aquello que el estudiante podrá seleccionar como evidencia(s) en relación con una o más competencias establecidas. Será a partir de ese momento cuando se inicie un diálogo entre docente y estudiante mediante recursos diseñados para tal efecto en la plataforma de enseñanza en línea. Con este diálogo se ajustará progresivamente el producto (evidencia) y se potenciará la reflexión que siempre deberá acompañar aquello que el estudiante ha seleccionado como evidencia. La propuesta metodológica que se haga en la asignatura debe darle al estudiante oportunidades de participar en diversas y variadas actividades de aprendizaje. Estas actividades propuestas por el profesor deben poder conectarse con las evidencias que se le demandan al estudiante en el portfolio electrónico. En el modelo de portfolio electrónico que presentamos, el proceso y el resultado de esas actividades no serán el objeto directo de evaluación. Sí lo será el «diálogo» de aprendizaje y evaluación que girará alrededor de la evidencia seleccionada por el estudiante según la competencia de la cual quiera demostrar su desarrollo.
En el portfolio electrónico que se presenta, las actividades de aprendizaje son una de las fuentes de evidencias para el estudiante, pero no son la única. En este caso el estudiante podrá demostrar también sus competencias profesionales a partir de otro tipo de evidencias que trascienden el trabajo de la asignatura. La mayor o menor flexibilidad y estructuración del portfolio electrónico vendrá determinada por la posibilidad que tendrá el estudiante de seleccionar tanto las fuentes de las evidencias
(actividades de aprendizaje, experiencia profesional, vivencias personales, trabajos de otras asignaturas, etc.) como las propias evidencias. En la experiencia realizada en el marco de nuestro proyecto, el portfolio electrónico se enmarca dentro de una asignatura con una estructura metodológica en la que las actividades de aprendizaje contemplaban de forma muy amplia todo aquello que debía aprenderse. Estas actividades estaban relacionadas directamente con la práctica profesional (diarios de campo, proyectos de intervención, informes, diagnóstico y exploración de ámbito, etc.), por lo que se optó por sugerir algunas de las evidencias que podían ser aportadas por el estudiante y de qué actividades las podría extraer. Debido a que era la primera vez que se ponía en funcionamiento el portfolio electrónico en el marco de la asignatura de Practicum, se optó por un modelo más orientado y estructurado, que relacionara las evidencias, las competencias y las actividades de aprendizaje de forma explícita, en detrimento de una mayor flexibilidad que permitiera a los estudiantes seleccionar todas las evidencias de cualquier fuente (Fig 3.)
FIGURA 3. Ejemplo de enunciado en el que se demandan unas evidencias concretas en relación con una competencia
|
COMPETENCIA: Capacidad de observar,
analizar y sintetizar con la finalidad
de comprender el ámbito de intervención educativa.
Como sabes, la práctica profesional del psicopedagogo se lleva a cabo en ámbitos
muy diferentes. Cada uno de los ámbitos tiene sus particularidades, y eso afecta al desarrollo del trabajo del psicopedagogo. Por esta razón es importante que en tu formación adquieras la capacidad de observar, analizar y sintetizar con la finalidad de comprender bien el ámbito de intervención en el que trabajaréis. Te pedimos que reflexiones y demuestres haber desarrollado esta competencia.
Una de las
tareas más importantes que has desarrollado en el Practicum I ha sido la exploración de un ámbito
de intervención. En la preparación y desarrollo de este trabajo has tenido que
poner en práctica estrategias para hacer esta observación y este análisis. Además, las características diferenciales y más importantes del ámbito escogido también las has
tenido que explicar a tus compañeros. Además de esta actividad, es mucha la documentación y las experiencias que pueden
encontrarse en la bibliografía existente que nos hablan
de la tarea del psicopedagogo en los diferentes ámbitos de intervención. Sin ir más lejos, en los materiales del Practicum podrás encontrar un buen número
de artículos que hablan del trabajo del psicopedagogo en diferentes ámbitos
y contextos.
Para demostrar que has desarrollado esta competencia debes seleccionar dos evidencias. A continuación te ponemos dos ejemplos del tipo de evidencia que puedes escoger. Por
lo menos una de las
evidencias tiene que estar relacionada con
lo que has
trabajado durante el semestre.
Ejemplo 1: Una entrevista diseñada
para conocer un ámbito de intervención psicopedagógico y un documento explicativo de su diseño, en el que se
explique el porqué de las diferentes partes, el porqué de esas
preguntas y no otras, qué se pretende con ellas, etc.
Ejemplo 2: La trascripción de una parte
de la entrevista (aprox. dos preguntas), en las que se refleje la información que le puede servir
al psicopedagogo en prácticas para conocer y comprender la tarea de intervención que
se hace en aquel
ámbito. Análisis en un documento de las respuestas obtenidas en relación con la información que da la entrevista para
conocer el ámbito.
Ejemplo 3: Se pide un documento que describa las características diferenciales del ámbito escogido en relación con otro de los
presentados por los
compañeros. La información de éste puede obtenerse de cualquier fuente.
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Posibles formatos de evidencia: Documento de texto (Word o compatible). Opcional: fragmento de la entrevista transcrita en formato mp3. |
VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DEL PORTFOLIO ELECTRÓNICO
adquisición de las competencias marcadas. Entre todos estos dispositivos que colaboran a la progresiva valoración de las
competencias planteamos la elaboración lo más compartida posible de una rúbrica de evaluación. En forma de cuadro de doble entrada, la rúbrica de evaluación presenta y explicita aquellos criterios e indica- dores, a diferentes niveles de concreción, que le sirven al profesor y al estudiante para situar el desarrollo de una competencia en uno u otro grado de consecución (tabla 1).
TABLA 1. Ejemplo de rúbrica parcial
relacionada con una competencia
Competencia:
B. Capacidad de observar, analizar y sintetizar con la finalidad de comprender el ámbito de intervención.
Nivel de consecución:
1. Experto
B11. Extrae de forma excelente las ideas más significativas del conocimiento del ámbito y del rol profesional.
B12. Analiza y sintetiza de forma excelente las diferencias y similitudes entre ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisis.
2. Avanzado
B21. Extrae de manera explícita las ideas más significativas del conocimiento del ámbito y del rol profesional.
B22. Analiza y sintetiza de manera explícita las diferencias y similitudes entre ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisis.
3. En desarrollo
B31. Extrae correctamente las ideas más significativas del conocimiento del ámbito y del rol profesional.
En el marco del diseño y del desarrollo del portfolio electrónico planteado, y atendiendo a variables tecnológicas y pedagógicas, presentamos un conjunto de orientaciones que pueden ser de utilidad a todos aquellos que consideren la implementación de una innovación similar en un contexto virtual de enseñanza y aprendizaje:
- Es recomendable prever los puntos de dificultad de la asignatura en la que se implemente el portfolio electrónico para no confundir a los estudiantes o aportarles una carga extraordinaria, pero, además, el mismo portfolio electrónico que se seleccione o elabore tecnológicamente debe incluir informaciones y ayudas contextuales que despejen cualquier duda procedimental en el mismo momento en el que el estudiante está tomando decisiones en dicho ámbito.
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B32. Analiza y sintetiza correctamente las diferencias y similitudes entre ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisis.
4. Emergente
B41. Extrae de manera poco adecuada las ideas más significativas del conocimiento del ámbito y del rol profesional
B42. Analiza y sintetiza de manera poco adecuada las diferencias y similitudes entre ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisis.
4. Emergente
B42. Analiza y sintetiza de manera poco adecuada las diferencias y similitudes entre ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisis.
5. Pendiente
B51. No extrae las ideas más significativas del conocimiento del ámbito ni del rol profesional.
B52. No analiza ni sintetiza las diferencias y similitudes entre ámbitos ni los diferentes roles profesionales, ni justifica su análisis.
A MODO DE CONCLUSIÓNEn el marco del diseño y del desarrollo del portfolio electrónico planteado, y atendiendo a variables tecnológicas y pedagógicas, presentamos un conjunto de orientaciones que pueden ser de utilidad a todos aquellos que consideren la implementación de una innovación similar en un contexto virtual de enseñanza y aprendizaje:
- Introducción progresiva del portfolio electrónico a todos los participantes (profesores y estudiantes) que garantice una comprensión en profundidad de los aspectos
que supone el desarrollo de la innovación. La comprensión debe incidir en los cambios
y en los aspectos
neurálgicos de la innovación que se
introduce en
comparación con los que se venían desarrollando, y tienen que ser abordados
no sólo por la parte de los procedimientos sino también asegurando el cambio conceptual.
- Una de las formas básicas pero imprescindibles de contribuir a la comprensión profunda y compartida de lo que significa
el diseño y el desarrollo de un portfolio electrónico es idear un conjunto de medidas de acompañamiento. Estas medidas dependerán del contexto específico
de aplicación y pueden
ir desde el planeamiento de un taller virtual de introducción al portfolio
electrónico hasta un tutorial explicativo automatizado, pasando por la posibilidad de consultar unas guías detalladas paso a paso de desarrollo del portfolio electrónico (para el profesor) y de confección (para los estudiantes)
- En
relación
con la evaluación de los aprendizajes
los
estudiantes
agradecen
tener
claras
las
competencias y su correspondencia en grados de consecución, por lo que se recomienda tener visibles las competencias evaluables, juntamente con los criterios
de evaluación y sus niveles
de logro. Uno de los puntos fuertes
del portfolio electrónico es la retroalimentación externa
que el estudiante recibe de su trabajo y, si se cuenta con el detalle de los
criterios
de evaluación y sus niveles
de logro, la comunicación valorativa puede automatizarse en un primer momento, lo que guía las mejoras que debe introducir el estudiante de un modo casi inmediato.
- Es recomendable prever los puntos de dificultad de la asignatura en la que se implemente el portfolio electrónico para no confundir a los estudiantes o aportarles una carga extraordinaria, pero, además, el mismo portfolio electrónico que se seleccione o elabore tecnológicamente debe incluir informaciones y ayudas contextuales que despejen cualquier duda procedimental en el mismo momento en el que el estudiante está tomando decisiones en dicho ámbito.
- En el plan docente
de la(s) asignatura(s) que introduzcan un portfolio electrónico debe planificarse: la naturaleza de evidencias que se presentarán en el contexto del desarrollo de las competencias profesionales, el tipo de versiones
relacionadas con las evidencias de trabajo, la temporalización de las entregas
de las evidencias, la relación
con actividades
de aprendizaje previas
y actuales, etc.
- En dependencia de los objetivos
que se persigan en
la docencia, podrá proponerse una valoración cualitativa, de proceso o final, de las evidencias
entre iguales que aporten elementos
particulares procedentes de compañeros. Esta dinámica crea una situación de regulación educativa
y de comunicación didáctica de interés para el estudiante que emite la valoración, para aquel que la recibe y para el grupo de la clase.
BIBLIOGRAFÍA
1 Trabajo relacionado con el proyecto de innovación MQD otorgado por la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR, Agència de Ges- tió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) titulado Portfolios electrónicos para evaluar las competencias profesionales en la Red (2004-2006). Equipo de innovación: Elena Barberà (coord.), Guillermo Bautista, Anna Espasa, Teresa Guasch, Jordi Planella y Laia Canet.
2 Mantenemos el término inglés portfolio por el alto consenso que aglutina en las diferentes prácticas citadas y con el ánimo de evitar las diferentes traducciones en los distintos idiomas, que en la mayor parte de los casos son todavía más polisémicas (carpetas o dossier de aprendizaje, por ejemplo).
3 Utilizamos portfolio electrónico sin hacer distinción con el portfolio digital, a pesar de que autores como Barret (2001) diferencian el portfolio digital porque las evidencias que se incluyen pueden ser leídas mediante computadora.
4 Para más detalle, véase Guasch et al. (2006).
2 Mantenemos el término inglés portfolio por el alto consenso que aglutina en las diferentes prácticas citadas y con el ánimo de evitar las diferentes traducciones en los distintos idiomas, que en la mayor parte de los casos son todavía más polisémicas (carpetas o dossier de aprendizaje, por ejemplo).
3 Utilizamos portfolio electrónico sin hacer distinción con el portfolio digital, a pesar de que autores como Barret (2001) diferencian el portfolio digital porque las evidencias que se incluyen pueden ser leídas mediante computadora.
4 Para más detalle, véase Guasch et al. (2006).
BIBLIOGRAFÍA
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BARRET, Helen
(2001). «Electronic portfolios = multimedia development + portfolio
development: The electronic portfolio development process». En: Bárbara L. CAMBRIDGE [et al.] (eds.). Electronic portfolios: Emerging practices in student, faculty, and institutional learning. Washington, DC: American for Higher Education.
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de consulta: 11/07/2006].
