El docente necesita conocer las características de los alumnos en las distintas etapas evolutivas, sus posibilidades de relación con el grupo en el que actúa, las necesidades del proceso de comunicación, el grado de madurez intelectual, la estructura de su personalidad, el manejo corporal y la coordinación psicomotriz y particularmente, su capacidad de aprendizaje.
Este conocimiento constituye la base para la enseñanza. La acción docente carente de fundamentos psicológicos es mecánica. Y en este orden, los educadores debemos conocer especialmente los enfoques teóricos sobre el desarrollo intelectual, el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, porque inciden en las posturas actuales de la didáctica. También, es importante conocer las diferentes escuelas que se ocupan de la dinámica de la personalidad y aportan conocimientos fundamentales para entender al sujeto que aprende.
Desde Freud con su descubrimiento del inconsciente y el nacimiento del Psicoanálisis y la Psicología Profunda, conjuntamente con sus seguidoras Ana Freud, Melanie Klein – Psicoanálisis Inglés – y J. Lacan – Psicoanálisis Francés – favorecen la mirada comprensiva del docente respecto de la evolución de la personalidad y del movimiento de las emociones más latentes. También se han destacado desde otra lógica del pensamiento psicológico, las escuelas que se ocupan de lo “consciente”, “del yo”, del “aquí y ahora y del contexto” como el análisis transaccional, gestalt, conductismo humanista, logoterapia, programación neurolingüística, sistémica, cognitiva, etc.
Teoría del aprendizaje:
Las diferentes concepciones sobre el concepto de aprendizaje son importantes en la tarea del docente, dado que los cambios en la teoría de la enseñanza se vinculan históricamente en gran medida con la evolución de las teorías del aprendizaje, con las distintas posturas sobre qué es el aprendizaje, qué tipos de aprendizajes hay y cómo se produce el aprendizaje.
La enseñanza requiere la integración de distintos aportes teóricos referidos al aprendizaje y una investigación práctica, que permita determinar la validez de los principios teóricos, de acuerdo con las características distintivas del proceso de enseñanza – aprendizaje: su función social, su finalidad específica, que es promover en el alumno una determinada forma de ser, de pensar, de sentir y de actuar y la singularidad y complejidad de cada situación educativa. El marco teórico que proporcionan las teorías del aprendizaje son importantes, pero no suficientes como para organizar la teoría y la práctica de la acción educativa.
La aplicación de estas teorías deben ser coherentes con el ideario institucional; no deben entenderse como antagónicas o únicas y deben integrase a la actividad docente y utilizarse según las necesidades del educando, los contenidos y las posibilidades del docente.
- Teorías del desarrollo cognitivo y del aprendizaje que en mayor o menor medida incidieron en la tarea del aula en nuestro país:
a) Este modelo surge en EEUU. El precursor de esta postura fue John B. Watson (1878–1958), quien intentó desarrollar una psicología orientada hacia la conducta objetiva y la utilidad práctica. Así como Ivan Pavlov (1849-1936) en Rusia dio nacimiento a una teoría muy similar denominada reflexología. En la primera parte del siglo, los investigadores pertenecientes a este enfoque conductista – asociacionista, se diferenciaron por enfatizar diversos aspectos.
b) Eduard Thorndike (1874-1949), por ejemplo, observó cuidadosamente la conducta de los animales bajo condiciones controladas y los resultados de sus investigaciones dominaron el pensamiento psicológico hasta pasada la primera mitad del siglo pasado. Se consideró el aprendizaje como un proceso de ensayos y errores durante el cual el hombre o el animal selecciona, gradualmente, la respuesta correcta y la relaciona con el estímulo adecuado. Este psicólogo elaboró dos leyes de la asociación que tuvieron gran repercusión en la enseñanza:
- Ley del ejercicio: una respuesta tiene más posibilidades de ocurrir ante determinado estímulo, si ambos ocurrieron juntos previamente, gran cantidad de veces.
- Ley del efecto: la fijación de las conexiones estímulo – respuesta no depende sólo de que ambos se presenten juntos, sino de los efectos que siguen a las respuestas. Si la respuesta produce satisfacción, se fortalece la conexión; de lo contrario, se debilita.
c) Burrhus F. Skinner (1904-1990), constituye otro de los principales representantes esta teoría.
La concepción de aprendizaje de Skinner es similar a la de Thorndike. Ambos son conexionistas, son conductistas, porque resaltan los resultados observables del aprendizaje y destacan el papel de las consecuencias positivas de las respuestas, a lo que Skinner denomina refuerzo. Las consecuencias de los actos si son positivas refuerzan la conducta, si son negativas la inhiben.
Skinner a partir de su teoría propuso el empleo de la instrucción programada y de las máquinas de enseñar. La base de esta técnica era desarrollar el programa, que un alumno debía aprender, en un texto en el que se proporcionaban, una vez, en forma progresiva, pequeñas dosis de información. Después de cada paso, se planteaba una pregunta o actividad para determinar si el alumno había aprendido la información, se le informaba si la respuesta era correcta o errónea. En el primer caso seguía con la próxima dosis de información, en el segundo debía repetir la actividad o se le daba información adicional. El alumno era guiado a través de pequeños avances hasta el logro del resultado de aprendizaje propuesto.
En síntesis, las características de la postura Conductista son las siguientes:
- El aprendizaje es una conexión estímulo-respuesta y el refuerzo juega un papel esencial.
- El aprendizaje está determinado por las condiciones externas, el sujeto es una tabla rasa, que produce respuestas ante los estímulos presentados.
- Se puede anticipar con exactitud los resultados que se lograrán con el aprendizaje, dado que su logro dependerá de que se proporcionen los estímulos adecuados.
- Importan los resultados observables más que los procesos internos.
- Se interesa en los componentes de la conducta y sus conexiones.
- Enfatiza la adquisición de hábitos.
- Explica la resolución de problemas por ensayo y error.
- El aprendizaje se logra por acumulación de tentativas.
- Enfatiza el papel de la experiencia y los aprendizajes previos que aseguran los prerrequisitos para el nuevo aprendizaje.
- El todo es la suma de las partes.
2 Gestalt: En el mismo período en el que en Estados Unidos surgieron las posturas conductistas asociacionistas, en Europa, se inicia el desarrollo de otro grupo de teorías, las cuales sostienen que en todo aprendizaje intervienen los procesos internos del sujeto que aprende. A diferencia de los Americanos, postulan que las condiciones externas no provocan directamente el cambio en el alumno, sino que, la influencia exterior es mediatizada por los esquemas internos del sujeto.
Los estudios efectuados por Wertheimer, Kohler y Kofka sobre la percepción, en los primeros veinticinco años de este siglo, dieron origen a la Psicología de la Gestalt, y son fundamentales para el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje.
Esta postura psicológica fue denominada "de la Gestalt", palabra alemana, que significa estructura, forma, configuración, figura, por la importancia que le da a la configuración, a la estructura o a la forma en la experiencia.
El postulado fundamental de la Psicología de la Gestalt es “el todo es más que la suma de las partes”, considera que la estructura o globalidad constituye la unidad mínima de análisis para el estudio de los procesos mentales.
Descubrieron una conducta perspicaz denominada “insight”, que se caracteriza porque sobreviene en un momento clave, en el cual el sujeto, después de un estudio atento de la situación problemática, logra reunir elementos que estaban separados, comprender la situación y encontrar la solución mediante una serie ordenada de respuestas apropiadas. Si bien el insight ocurre en forma repentina, previamente puede haber largo tiempo de análisis de la situación y de conocimientos de los distintos elementos. Una vez que el problema está resuelto satisfactoriamente, la conducta se puede realizar en otras situaciones similares.
Enfatizaron en el aprendizaje, la comprensión que significa percepción de las relaciones en la situación. La percepción del problema como un todo integrado y la relación entre los medios y los fines.
En síntesis:
- Mientras que la Psicología clásica sostenía que la percepción era una suma de sensaciones, los teóricos de la Gestalt establecieron que la realidad se percibe como un todo significativo, que sólo se puede dividir artificialmente. Hacen hincapié en los sistemas totales, en los cuales las partes se interrelacionan dinámicamente, de forma tal, que el todo no puede inferirse de las partes consideradas separadamente.
- El aprendizaje es un proceso de descubrimientos y comprensión de las relaciones estructurales entre los elementos de una situación; requiere una percepción bien organizada que permita configurar apropiada y coherentemente las experiencias sensoriales.
- Explica la resolución de problemas por “insight”.
3 Aprender a aprender: Jerome Bruner, sicólogo estadounidense, destaca el proceso de conocimiento más que el producto. El conocimiento es elaborado activamente por el alumno. En una primera etapa de su teoría, enfatizó el aprendizaje por descubrimiento y la necesidad de que el alumno, en la escuela, realice un trabajo semejante al del científico, guiado por el docente.
En el proceso de descubrimiento, el alumno aprenderá no sólo los conceptos básicos, sino los modos de conocer de la ciencia. Propuso como principal objetivo de la enseñanza, que el alumno “aprendiera a aprender”.
El desarrollo intelectual implica un proceso en el cual se construyen estructuras cognitivas, cada una de las cuales es cualitativamente distinta de la anterior y tiene un mayor grado de integración. Estas estructuras permiten captar, relacionar y transferir los conocimientos para comprender la realidad.
Síntesis: Algunas de las consecuencias didácticas de la teoría de Bruner Aprender a aprender son:
- La enseñanza es un proceso que guía el descubrimiento del alumno a través de un planteo y replanteo de problemas.
- El descubrimiento es orientado por el docente mediante el andamiaje, es decir, la tarea de apoyo y orientación del proceso de aprendizaje.
- Dio importancia al aprendizaje de conceptos y de sistemas de codificación, que permiten elaborar integraciones teóricas cada vez más complejas.
- Los objetivos fundamentales del aprendizaje son que el alumno desarrolle sus capacidades de captar, transformar y transferir lo que aprende; que sea capaz de resolver problemas y aplicar conocimientos a nuevas situaciones y que adquiera estrategias cognoscitivas o heurísticas que le posibiliten el aprendizaje en forma independiente.
- Una de las tareas del docente es la estructuración didáctica de los contenidos, adaptándolos a las características de los alumnos, en especial, a su modo de representar la realidad según su nivel de desarrollo.
- La captación, por parte del alumno, de la estructura de los contenidos o de la situación planteada favorece el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas
4 Psicología genética: En el mismo período en que Bruner realizaba sus investigaciones en Estados Unidos, Jean Piaget (1896-1980) en Suiza, desarrolla su teoría del desarrollo intelectual, en el marco de sus estudios sobre epistemología genética. Esta no fue elaborada con la finalidad específica de estudiar los problemas del aprendizaje escolar, sin embargo sus principios tuvieron una extraordinaria importancia en la educación en las últimas décadas.
Asegura que la construcción de estructuras mentales cada vez más complejas es un proceso en espiral, que tiende a la equilibración y que se realiza mediante la actividad del sujeto. El desarrollo intelectual es un proceso gradual que procede a través de una serie de estadios correspondientes a distintas etapas evolutivas. Cada estadio se caracteriza por un tipo distinto de pensamiento, por una estructura cognitiva distinta que se diferencia de la anterior cuantitativa y cualitativamente, y que permite interactuar con la realidad también de manera diferente.
La estructura típica de cada estadio es cualitativamente distinta de la del anterior; se desarrolla sobre la base del estadio anterior, pero abre nuevas posibilidades de aprendizaje y de pensamiento. La diferencia entre una etapa y otra no se refiere a la acumulación de requisitos que se suman, sino a la construcción de una estructura que permite ver y ordenar la realidad de una manera diferente. El cambio de un estadio a otro ocurre, fundamentalmente, porque el sujeto construye nuevas formas de pensamiento por su propia actividad en relación con el medio.
La construcción de estructuras cognitivas se realiza por los procesos de asimilación y acomodación. El primero implica que, en la interacción con el medio, los objetos o conocimientos nuevos se integran a las estructuras internas que el sujeto posee, de acuerdo con su etapa de desarrollo. El segundo proceso de acomodación implica que las estructuras internas cambian, se reformulan; surgen estructuras nuevas como consecuencia de la asimilación anterior. Al aplicar los esquemas a distintos objetos, estos se modifican, se acomodan.
Los procesos de asimilación y acomodación se dan de forma interrelacionada, están dirigidos por la búsqueda del equilibrio, ya sea, entre los distintos esquemas del sujeto, como entre el sujeto y la realidad. Promueven, de este modo, la ampliación del conocimiento del mundo, una interpretación más ajustada de la realidad que lo rodea y la adaptación del sujeto al medio.
Síntesis: Algunas de las consecuencias didácticas del enfoque psicogenético son:
- En el desarrollo intelectual hay etapas evolutivas cualitativamente diferentes. Un niño no piensa igual que un adulto. Las características de cada etapa provocan distintas maneras de interpretar el mundo y establecen límites a las posibilidades de aprender. Por ello, se deben proponer situaciones adecuadas a las diferencias individuales en cuanto a desarrollo intelectual.
- El conocimiento y el comportamiento, es decir, los esquemas de pensamiento y acción propios de cada etapa evolutiva, son construidos por la actividad del sujeto en interacción con el medio.
- La interacción se produce a partir de los esquemas elaborados previamente por el sujeto.
- La actividad del alumno es fundamental para el desarrollo de las capacidades cognitivas.
- Importancia del descubrimiento realizado por el mismo alumno para el desarrollo de las operaciones.
- El objetivo principal de la enseñanza es el desarrollo de los procesos lógicos.
- El conflicto cognitivo es importante para promover el desarrollo intelectual. El conflicto se plantea cuando las estructuras del sujeto no le son adecuadas para resolver las situaciones que se le presentan, esto provoca un desequilibrio y pone en marcha un proceso de aprendizaje que tiende a restablecer el equilibrio perdido.
- Revalorización del error por considerar que puede indicar el tipo de proceso que está siguiendo el alumno. El error no es una falla que debe ser eliminada, como sostenían los asociacionistas, sino que constituye una parte del proceso, que puede ser aprovechado por el docente para indagar dificultades y promover la búsqueda de nuevas soluciones.
5 El aprendizaje social: Simultáneamente con las investigaciones de Piaget, la escuela soviética, uno de cuyos representantes es Lev Vygotsky (1896-1934) produce aportes que cuestionan la teoría piagetiana, en especial, en lo referente a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Si bien Piaget nunca negó la importancia de los factores socioculturales en el desarrollo de la inteligencia, y expresó que el individuo construye su conocimiento en un contexto social Vygotsky, concibe al sujeto como un ser social y al conocimiento, en sí mismo, como un producto social.
Vygotsky destacó la importancia de las influencias sociales en el desarrollo y distinguió dos tipos:
- La influencia de la interacción social que el sujeto tiene prácticamente, desde su nacimiento, con sus semejantes.
No se limita a plantear la importancia de la interacción social en el desarrollo, sino que afirma que todo proceso cognitivo posee una génesis social. Las funciones mentales superiores (el lenguaje y el pensamiento) se desarrollan primero en la interacción del niño con otra persona. Estas funciones interpersonales se transforman gradualmente en intrapersonales, a medida que el niño es consciente de su significación.
En la cultura hay mediadores, herramientas (instrumentos materiales) y signos (distintos tipos de lenguaje, sistemas de medición, etc), que son productos culturales, que al ser transferidos por la interacción social e internalizados por el sujeto le posibilitan entrar al mundo de la cultura.
El aprendizaje es concebido como un proceso de internalización de la cultura, donde cada sujeto da significado a lo que percibe en función de sus propias posibilidades, al mismo tiempo va incorporando nuevas significaciones.
Un punto principal de la teoría de Vygotsky es la consideración de la enseñanza y del aprendizaje como dos procesos paralelos en el desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores.
Vygotsky establece que el sujeto tiene un nivel de desarrollo real, en el que puede resolver, en forma independiente, un problema, y un nivel de desarrollo potencial, en el que necesita la guía del adulto o el apoyo de un compañero, para resolver el problema.
- La distancia entre la zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial es lo que denomina “zona de desarrollo próximo”.
Definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.
Síntesis:
- El docente debe entender que el proceso (por ejemplo: de comprensión de la lectura, de resolución de problemas matemáticos, etc) debe ser el centro de la instrucción.
- El docente debe conceptuar la meta de enseñanza de forma que permita a los alumnos controlar su propio aprendizaje.
- Que el educador planifique la instrucción de tal manera que vaya dejando gradualmente mayor independencia al alumno.
- Que el maestro reconozca la relación inseparable que existe entre evaluación e instrucción.
- El andamiaje es un proceso que permite al docente ir guiando al alumno para que éste adquiera paulatinamente las herramientas en función de convertirse en auto – instructivo.
- El maestro debe ser eficaz en valorar la disposición del alumno para asumir la resolución de obstáculos que impiden el aprender y, desempeñar un papel activo en su aprendizaje.
- El educador debe tener en cuenta el contexto socio – económico – cultural en el que el alumno se desarrolla.
- El educador debe acortar con su accionar la distancia (Zona de Desarrollo Próximo) entre el nivel real de desarrollo, capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un docente y / o agentes educativos no formales.
6 El aprendizaje significativo: La teoría de David Ausubel (1918-2008) pertenece al enfoque cognitivo y por ello explica el proceso de aprendizaje desde esa óptica. Se preocupa especialmente por los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información implicados en la cognición. Su teoría tiene gran importancia para la tarea del docente en el aula, dado que sus investigaciones se refieren específicamente al aprendizaje realizado en un contexto educativo, en el marco de una situación de enseñanza.
Considera que el principal objetivo de la enseñanza es la adquisición de un cuerpo de conocimientos estable, claro y organizado. Este cuerpo de conocimientos está constituido por conceptos, principios y teorías, los cuales, una vez adquiridos, constituyen el factor más importante, para la adquisición de nuevos conocimientos dentro de un área.
El sujeto que aprende dispone de una estructura cognitiva, que es un complejo organizado de procesos y de conceptos claros y disponibles, los cuales, sirven de anclaje a nuevos conocimientos.
Emplea el concepto de organizador previo, como uno de los instrumentos de los que dispone el docente para estructurar el contenido que los alumnos deben aprender.
El organizador previo es un concepto potente que incluye las ideas subordinadas del material que se debe aprender y, al mismo tiempo se basa en ideas ya aprendidas.
Ausubel establece la distinción entre aprendizaje memorístico y significativo. Destaca que no constituyen algo dicotómico, sino que comprenden un continuo, en un extremo se ubica el aprendizaje memorístico y en el otro el significativo.
“El aprendizaje es meorístico cuando la nueva información no se integra en forma sustantiva con la estructura cognitiva del sujeto; cuando no se relaciona con la experiencia del alumno”.
“El aprendizaje es significativo cuando la nueva información interactúa con los conocimientos existentes, es asimilada y adquiere de esta forma significado; constituye a diferenciar, elaborar y fijar los conceptos existentes”.
Síntesis:
El aprendizaje significativo requiere algunas condiciones que el docente debe respetar:
- Que el material esté estructurado lógicamente, que sus partes estén relacionadas, esto hace que el material tenga significado lógico.
- Que el alumno disponga en su estructura cognitiva de los conceptos que le permitan asimilar el nuevo contenido, lo que posibilita la significación Psicológica.
- Que el alumno realice un esfuerzo deliberado por establecer relaciones entre los nuevos conocimientos y los que él ya posee; esto implica una actitud favorable para este tipo de aprendizaje, el alumno debe estar motivado para establecer relaciones.
- Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, que puedan ser efectivamente utilizados cuando circunstancias en que se encuentran los alumnos lo requieran.
- Nuevos aportes a las teorías del aprendizaje:
Además, el concepto se expandió desde una única forma establecida de “ser inteligente” (esencialmente la académica) hasta un enfoque múltiple, integrador de habilidades independientes. En cada caso, lo más difícil siempre fue encontrar explicaciones generales que, a su vez, permitieran optimizar la capacidad intelectual de las personas.
1 Inteligencias múltiples: Howard Gardner, sicolólogo estadounidense, es profesor de Educación y adjunto de Psicología de la Universidad de Harvard, codirector del Proyecto Zero desde 1972 y profesor adjunto de Neurobiología De la Boston University School of Medicine.
Las investigaciones de Gadner se enmarcan en el desarrollo del campo de la Sicología Cognitiva y Sistémica.
Sus estudios acerca de la inteligencia se iniciaron en 1973 cuyos resultados se expresan en su “teoría de las inteligencias múltiples”
En obra realiza un recorrido histórico de las concepciones sustentadas acerca del concepto de inteligencia, lleva a cabo un análisis detallado de las mismas y formula una fuerte crítica a la visión unidimensional de la mente humana. En contraposición a estas visiones, para construir la teoría toma aportes de investigaciones de otras disciplinas, se nutre de estudios realizados en neurobiología, antropología, psicología, e historia de la cultura.
Gadner define a la inteligencia como un potencial biosicológico, que tiene un origen biológico y características – capacidades cognitivas y disposiciones psicológicas. Identifica la existencia en un principio de siete inteligencias, pero actualmente habla de ocho inteligencias y media. Señala que todos los seres humanos desarrollamos un conjunto de habilidades denominado inteligencias, definido como “la capacidad de resolver problemas y elaborar productos significativos en un ambiente cultural determinado”, que adopta una combinación singular en cada sujeto.
Las siete inteligencias primeras reconocidas por Gadner en su producción escrita en español son las siguientes: musical, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, interpersonal, intrapersonal y lingüística, agregando una octava: la naturaleza y una media, la existencial todavía no desarrollada plenamente.
Adquieren el status de inteligencias porque satisfacen determinadas especificaciones biológicas, psicológicas y culturales, que se traducen en los siguientes criterios: posible aislamiento por daño cerebral; estudios en poblaciones excepcionales incluyendo idiots savants, niños prodigio, y niños autistas; existencia de una operación medular o un conjunto de operaciones identificables; datos acerca de la evolución histórica de la habilidad; estimulación de la cognición a través de las culturas; estudios psicométricos; estudios psicológicos de aprendizaje, en particular medidas de transferencias y generalización entre tareas; y codificación en un sistema simbólico.
2 Pensamiento lateral: Cuando uno sabe lo que quiere, pero no sabe cómo conseguirlo, tiene un problema cuya solución requiere el “pensamiento lateral”, un pensamiento creativo que en el fondo es una manera diferente de usar el cerebro sin utilizar la lógica, aunque ello pueda parecer irracional.
El pensamiento humano se caracteriza, sobre todo, por su lógica. Pero las posibilidades del hombre no terminan ahí; son tantos los que han pasado a la historia precisamente por usar oro tipo de pensamiento, otras categorías distintas.
El pensamiento lógico, la lógica, es unidireccional, sigue el camino que ella misma se traza; el pensamiento lateral cuenta con infinitas maneras de llegar a una solución, porque llega a ella por caminos distintos a los del pensamiento lógico.
El pensamiento lateral es un pensamiento creativo, es una forma de escapar de las ideas fijas que atan las alas de la creación. Sin comparar uno con otro estos dos pensamientos, sin decir cuál de ellos es el mejor, es necesario reconocer que ambos son igualmente necesarios: el pensamiento lateral, creativo, es para crear ideas; el pensamiento lógico es para desarrollarlas, seleccionarlas y usarlas.
Edward De Bono es el creador de esta teoría. Nacido en Malta en 1933 es escritor y sicólogo y ha ocupado varios cargos en las universidades DE Oxford, Cambridge, Londres y Harvard.
El pensamiento lateral está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la creatividad y el ingenio. Todos ellos tienen la misma base, pero se diferencian en que mientras estos tres últimos tienen un carácter espontáneo, independiente de la voluntad, el pensamiento lateral es más susceptible de ser determinado por la voluntad consciente. Se trata de una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado, como ocurre con el propio pensamiento lógico, pero de un modo completamente distinto.
El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad, pero mientras esta última constituye con excesiva frecuencia sólo una descripción de resultados, el pensamiento lateral incluye la descripción de un proceso. Ante un resultado creativo sólo puede sentirse admiración; pero un proceso creativo puede ser aprendido y usado conscientemente.
La creatividad está rodeada de un aura mística, a la manera de un talento misterioso, lo cual quizás es justificable en el mundo del arte, que exige sensibilidad estética, emotividad y capacidad innata de expresión, pero tiene menos razón de existir en otros campos.
Cada vez se valora más la creatividad como factor de cambio y de progreso; se le confiere un valor superior al conocimiento técnico a causa de que éste es más asequible. Para poder hacer pleno uso de la creatividad es preciso extirparle ese halo místico y considerarla como un modo de emplear la mente y manejar información. Tal es la función del pensamiento lateral.
Este pensamiento difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lógico, basado en el avance de las ideas a través de fases justificadas en sí mismas. En el pensamiento lateral la información se usa no como un fin en sí misma, sino como medio para un efecto determinado; se emplean a menudo como punto de partida planteamientos erróneos para llegar a una solución, al contrario del pensamiento vertical, en el que dicho procedimiento se descarta por principio (lógica, matemática).
En el pensamiento lateral se busca a veces información que nada tiene en común con el problema que se estudia; en el pensamiento vertical sólo se busca lo que está relacionado con dicho problema. El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical: ambos son necesarios en sus respectivos ámbitos y se complementan mutuamente; el primero es creativo, el segundo selectivo. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al ofrecerle nuevas ideas para su elaboración lógica.
La función del pensamiento lógico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La función del pensamiento lateral es la reestructuración (perspicacia) de esos modelos y la creación de otros nuevos (creatividad). El pensamiento lógico y el pensamiento lateral son complementarios. Se requiere habilidad en ambos; no obstante, la enseñanza ha rendido siempre culto exclusivo al pensamiento lógico.
La diferencia entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical es básica. Los funcionamientos son completamente distintos. No se trata de decidir cuál es más eficaz, ya que ambos son necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de ambos. En el pensamiento vertical la información se usa con su valor intrínseco, para llegar eventualmente a una solución mediante su inclusión en modelos existentes. En el pensamiento lateral la información se usa no como sino sólo como medio para provocar una disgregación, de los modelos y su subsiguiente reestructuración automática en ideas nuevas.
3 La inteligencia emocional: Su creador es Daniel Goleman, sicólogo estadounidense nacido en 1947, Jefe del servicio de Inteligencia Emocional en Sudbry, Massachusetts. Dirigió la sección del New York Times dedicada a temas de comportamiento y neurociencia y ha dictado clases en la Universidad de Harvard (donde obtuvo su doctorado en psicología).
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia? ¿Por qué no siempre el alumno más inteligente termina siendo el adulto que más éxito tiene en el trabajo? ¿Por qué algunos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las dificultades bajo una óptica distinta?.
Un nuevo concepto viene a darnos la respuesta a estos interrogantes. Es la inteligencia emocional la que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, incrementar nuestra capacidad de empatía y nuestras habilidades sociales, y aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social.
La diferencia con los conceptos tradicionales suele estar en las habilidades que aquí llamamos inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo. Y estas habilidades, como veremos más adelante, pueden enseñarse a los niños, dándoles así mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la lotería genética les haya brindado.
Más allá de esta posibilidad surge un apremiante imperativo moral. Vivimos una época en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse a una velocidad cada vez mayor, en la que el egoísmo, la violencia y la ruindad espiritual parecen corromper la calidad de nuestra vida comunitaria. Aquí, el argumento que sustenta la importancia de la inteligencia emocional giro en torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales.
En un sentido real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.
Esta nueva orientación destinada en función del aprendizaje lleva a la alfabetización emocional en las escuelas, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos, en lugar de tratar estas facetas apremiantes en la vida cotidiana del niño como estorbos sin importancia o bien, si terminan en estallidos, relegándolas a ocasionales visita disciplinarias al consejo escolar, o a la oficina del director.
Las clases en sí pueden parecer, a simple vista, poco memorables, lejos de representar una solución al dramático problema al que se dirigen. Pero eso sucede, fundamentalmente porque, al igual que una buena educación hogareña, las lecciones impartidas son modestas pero significativas, surtiendo efecto regular y sostenido durante años.
Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o dolor. Y en tanto la sustancia cotidiana de las clases de alfabetización emocional puede parecer muy prosaica, el resultado –seres humanos decentes-, es más importante que nunca para nuestro futuro.
4 La inteligencia exitosa: Robert Sterberg es un psicólogo norteamericano, conocido como el padre de esta teoría, también llamada Teoría de la Inteligencia Exitosa.
Pertenece a un equipo de investigación de la Universidad de Yale. A comienzo del año 2000, el grupo liderado por Sterberg recibió un subsidio de tres millones de dólares de la Fundación Nacional para la Ciencia (EEUU) para ensayar cómo sería una educación que se enfocara desde su teoría.
Hace 10 años que Sterberg se dedica al estudio de este tema y tiene pruebas de que una educación orientada hacia una tríada de inteligencias (analítica, creativa y práctica) mejora la perfomance.
Su tesis es simple: la inteligencia personal puede traducirse en éxito concreto.
Sostiene que los que se destacan en algún campo del saber, son aquellos que logran un balance funcional en una tríada de capacidades: analítica, creativa y práctica. No necesitan forzosamente tener un (cociente intelectual) elevado ni haber sido niños precoces.
Los tres aspectos de la inteligencia están relacionados. Hay niños que estimulados por sus buenas notas escolares, no desarrollan las otras capacidades.
Así, con esta inteligencia analítica que Sterberg define como inerte, porque no conduce a un movimiento o a una acción dirigidos a una meta, “hay médicos que no saben relacionarse con sus pacientes, psicológos que sólo saben atender casos de manual y consultores que analizan pero no resuelven”.
- Inteligencia Analítica:
- Este es el tipo de estudiante que posee una buena capacidad para memorizar, analizar las ideas de diferentes autores y retenerlas. Pero su habilidad para generar sus propias ideas, no es suficientemente buena.
- Lo que ocurre es que la escuela suele enfatizar las habilidades de memoria y de análisis. Si se tienen estas habilidades, el estudiante recibe muchos refuerzos de la escuela.
- Inteligencia Práctica:
- Sterberg opina que si una persona tiene mucha inteligencia analítica y creativa, pero su inteligencia práctica es muy baja, difícilmente sea exitoso en la búsqueda de un puesto.
La inteligencia práctica, es algo intermedio entre el sentido común y la viveza de la calle, “pero sirve hasta en los ámbitos más académicos para saber qué conviene y que no”.
- Inteligencia Creativa:
- Hay que ver la creatividad, más que como una capacidad, como una actitud, como una decisión acerca de la forma de vivir. La creatividad no es sólo talento: requiere la decisión de desafiar a los otros, redefinir problemas, tomar riesgos, perseverar frente a los obstáculos, cambiando los esquemas preconcebidos.
Otro aspecto paradójico es que, a menudo, las personas con coeficiente de inteligencia elevado no suelen tener mucho éxito porque tratan de aprovechar en demasía su pensamiento analítico. “A veces el poder de razonamiento abstracto permite enunciar argumentos devastadores”, pero el hechizo de la lógica no es una técnica que sirve para resolver conflictos.
Finalmente sostiene que "la inteligencia exitosa implica el conocimiento del momento en el que se debe exhibir la capacidad analítica y el momento en el que se la debe esconder.”
FUENTE BIBLIOGRÁFICA
MFD 51- 02 LINEAMIENTOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN. CAPITULO IV. IESE. Buenos Aires. 2005.
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