LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD

La comprensión lectora es fundamental para formar personas que tengan la capacidad de entender lo que leen no sólo para adquirir conocimientos de distintas áreas, sino fundamentalmente para desarrollar la reflexión y el pensamiento crítico.

El lector avanzado no lee siempre de la misma manera, sino que aplica diferentes estrategias de lectura:

-   Al tomar contacto con un texto, se inicia un proceso en el que el lector realiza una serie de anticipaciones; su experiencia de lecturas previas y sus conocimientos le permiten crear expectativas y formular hipótesis acerca de lo que el texto dice.

-   A medida que lee, se produce una interacción entre lo que el lector sabe y la información nueva que aporta el texto.

-   Comprender un texto exige inferir (deducir una cosa de otra), leer entre líneas, captar los sentidos e ideas que no están explicitados.

A continuación, se transcribe esta interesante ponencia desde un punto de vista que resulta enriquecedor tanto para docentes como para alumnos de nivel universitario. Proyecto de investigación elaborado por Ana Bidaña, de la Universidad Nacional de la Matanza, y un equipo de investigadoras.   

De la comprensión a la interpretación

La propuesta de esta ponencia es discutir la interpretación de los resultados obtenidos en el
proyecto de investigación del Programa de Incentivos de los años 2001-2002 “Comprensión e
interpretación lectora en el nivel superior (2001-2002), del que formé parte.1 El proyecto se
desarrolló en la Universidad Nacional de La Matanza con alumnos de primer año de las
carreras del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales.

Esa investigación arrojó resultados muy similares a otras investigaciones realizadas en el
marco universitario respecto de la comprensión /interpretación de los alumnos en el nivel
superior. Los alumnos repiten las estructuras del texto que leen y se “apegan” a lo escrito.
Cuando logran distanciarse de los textos lo hacen mínimamente, no reconocen las acciones
que el autor del texto realiza, ni se reformulan conceptualmente las ideas desarrolladas en el
texto fuente. Por otra parte, ante consignas que apuntan a la comprensión e interpretación sólo
resuelven aquellas más próximas a su conocimiento de mundo y a su experiencia lectora.

En síntesis, los alumnos se apropian de los modelos formales pero, en muy pocos casos,
pueden crear sobre ellos puesto que no pueden realizar las operaciones necesarias para que
esas estructuras sean textualmente significativas. Repiten formas -tanto en nivel estructural
como léxico y estilístico-. Asimismo evitan el punto de vista crítico y personal para quedarse
en la construcción estipulada y aceptada socialmente.

Es evidente, que la experiencia lectora de los estudiantes recién iniciados los induce a la

repetición, y opacan el esfuerzo de lograr, en palabras de Alvarado y Cortés (1999), una

“ciencia transformadora”.

Entre las conclusiones que relevamos en ese momento, menciono las siguientes. La

investigación llevada a cabo sobre la comprensión e interpretación lectora en el nivel

universitario pone en relieve la distancia entre los saberes de los estudiantes y los

requerimientos para la adquisición y transformación de los conocimientos. Esta dificultad,

ampliamente reconocida por los docentes e investigadores, requiere sin embargo algunas

reflexiones previas. En primer lugar, no se trata solamente de la insuficiente preparación que

los alumnos traen de la escuela media argentina, tal como opinan muchos colegas. Se trata de

que la formación superior les exige un cambio en su identidad como pensadores y

analizadores de textos (Carlino, 2003). La llamada “alfabetización académica” requiere un

entrenamiento especial en lectura y escritura que la universidad exige y no enseña, porque se

sostiene, en general, que si el alumno aprendió a comprender en el nivel medio, sabrá

comprender en el universitario y “expresar por escrito” aquello que comprendió. Esta es una

interpretación excesivamente simplista de los procesos de lectura y escritura.

La cultura lectora que tienen los estudiantes y los textos con los que están familiarizados son

muy distintos. Muchos textos del nivel medio, por ejemplo, ignoran el condicionamiento

socio-histórico del conocimiento; borran del todo la polémica, han suprimido la naturaleza argumentativa del conocimiento científico y presentan sólo una exposición del saber.

Asimismo, estos textos omiten los métodos con los que se han producido los conceptos y

silencian la controversia de la que han emergido. Su construcción del saber científico es muy

particular: tratan el conocimiento como ahistórico, anónimo, único, absoluto y definitivo.

Asimismo, la cultura lectora de la educación media exige aprender qué dicen los textos y

tiende a desdeñar porqué lo dicen y cómo lo justifican. Además, a diferencia de los textos

académicos, que poseen baja coherencia, los textos con los que los alumnos están

familiarizados poseen alta coherencia, por cuanto están formulados para un lector modelo no

experto.

En cambio, los textos académicos que deben leerse en el nivel universitario suelen ser

derivados de textos científicos no escritos para estudiantes sino para conocedores de las líneas

de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios. Son textos que dan

por sabido lo que los estudiantes no saben. En este sentido, los docentes universitarios suelen

exigir pero no enseñarles a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus

respectivas disciplinas.

Sosteníamos, en el informe final de la investigación, la necesidad de la creación de “espacios

de alfabetización académica” que propicien, en la universidad, la práctica sistemática de

lectura y escritura donde las tareas lectoras, además de solicitar la explicación de conceptos o

teorías, presenten problemas y constituyan desafíos, como relacionar ideas o teorías,

reformular textos, producir síntesis críticas, hipotetizar e inferir consecuencias de

determinadas corrientes de pensamiento, confrontar autores, etc. Tareas estas, promotoras de

habilidades de pensamiento crítico, que deberían ser propiciadas a lo largo de toda carrera de nivel superior.

Hasta aquí, en forma muy sintética, las conclusiones del trabajo mencionado. Para ampliar

nuestra mirada realizamos pruebas destinadas no solo a nuestros alumnos de primer año de la

cátedra de Taller de Integración (lectura y escritura académicas), sino a alumnos de tercer año

de la carrera de Comunicación Social, porque queríamos saber si las estrategias apropiadas

por los alumnos en primer año constituían un saber significativo que podían aplicar en

cualquier situación de escritura y así analizar qué diferencias encontrábamos en un grupo y en

otro. Los resultados fueron desalentadores ya que encontramos resoluciones más cercanas a la

interpretación en el grupo de primer año, que realizaba prácticas similares en el taller de

escritura, y, en menor medida, en el grupo de tercer año. Por esa razón propusimos la creación

de espacios de alfabetización académica donde cada docente de cada disciplina se hiciera

cargo de la lectura y la escritura de sus alumnos.

Aun hoy sostengo la misma idea. De hecho, estamos desarrollando en forma incipiente y

como prueba piloto, un Programa de Lectura y Escritura destinado a docentes y a alumnos en

algunas cátedras de la carrera de Comunicación Social. Sin embargo, creo que es necesario

interpretar los resultados obtenidos desde otros lugares que nos ayuden a emprender una tarea

de alfabetización en la universidad con las mayores garantías posibles de éxito. Es en este

sentido que una vuelta a la teoría, en este caso sobre comprensión lectora, no debe ser

descartada.

La comprensión lectora en la Universidad

Lectura, comprensión e interpretación son actividades complejas que movilizan saberes

múltiples (sobre el mundo, los textos, el lenguaje, las situaciones) y operaciones múltiples y

complejas (jerarquización, puesta en relación, explicitación, reorganización, va y viene entre

el micro y el macro nivel estructural, proacción y retroacción). De aquí surge que las

diferencias de comprensión-interpretación pueden estar ligadas a diferencias en la articulación

de saberes y de operaciones y no necesariamente a deficiencias.

Ante la cuestión de los límites entre comprensión e interpretación, se proponen distinciones -

con una perspectiva operatoria- entre comprender e interpretar fundadas sobre dos grandes

criterios: se trata de responder qué cuestión plantea una y otra, y cómo se las valida.

Comprender en situación de aprendizaje es responder a la pregunta “¿qué dice el texto?”. Se

trata de recuperar un sentido que se postula “primero”, “literal”, compartido por una

comunidad cultural, relativamente indiscutible, explícito o explicitable sin grandes disensos:

una suerte de base lingüístico cultural.

Se evalúa esta comprensión de parte del aprendiz por los procedimientos que buscan

reencontrar “la imagen” del texto, una homología macro o micro estructural. Para ello en las

ejercitaciones se realizan preguntas locales o globales que deben permitir reencontrar

elementos, dar equivalentes (sinonimia, reformulación, resumen, transcodificación) La

validación se efectúa por la confrontación con el texto: búsqueda de homología y no

contradicción.

En situación de aprendizaje, la comprensión se considera como una base necesaria y previa a

la interpretación. El discurso de la comprensión se presenta frecuentemente – a nivel

superestructural- como homólogo al texto fuente y una de las dificultades es encontrar la

buena distancia que evite la paráfrasis o la reproducción literal.

Interpretar en situación de aprendizaje responde a otras preguntas: ¿qué quiere decir el texto?

(lo que significa que dice “otra cosa” “además” diferente del sentido primero construido por

la comprensión), o ¿qué quiere decir el autor?

Se abandona, entonces el terreno del “sentido primero” por el del “sentido segundo”, el de la

construcción del sentido, de las intenciones y los efectos de sentido. A este primer

desplazamiento, teóricamente justificable, se agrega un segundo, más empírico, que considera

que se pasa de “lo más objetivo” a “lo más subjetivo”, ligado a la persona o a la corriente del

pensamiento.

La interpretación tiene también como meta reorganizar los datos, reducir los implícitos para

“aclarar” el texto. Se ocupa por una parte de la no contradicción con los datos, la toma en

cuenta del máximo de datos, el esclarecimiento de “zonas de sombra”, pero también sobre las

formas del discurso de explicación-justificación (explicación de texto, lectura metódica,

comentario compuesto).

La interpretación se construye, a diferencia de la comprensión, transformando su modalidad

tipológica (ella aparece como un texto argumentativo y/o explicativo aun si el texto fuente

fuera narrativo) y se verifica por confrontación con dos referentes: el texto fuente y la teoría

interpretativa elegida.

A pesar de estas distinciones, funcionalmente útiles y operativas para ciertos textos, en el caso

de los géneros académicos abordados en la universidad no siempre resulta sencillo deslindar

comprensión e interpretación. En ese ámbito, las actividades de lectura y escritura de textos

suponen tanto de una recuperación reproductora de la información del texto fuente como de

una recuperación transformadora del mismo que genere asociaciones y relaciones, tareas

estas en las que ambas estarían imbricadas. Además, es necesario tener en cuenta que ambos

tipos de recuperación requieren de un trabajo metalingüístico. En este sentido cabe plantear la

dificultad, que es motivo de reflexiones teóricas no siempre coincidentes, para deslindar

claramente los conceptos de repetición, comprensión e interpretación. Este trabajo se propone

discutir distintos modelos a la luz de la literatura y de la experiencia docente y de

investigación forjadas en el área de la pedagogía de la lectura y la escritura en el nivel

superior.

Los modelos de comprensión lectora

La comprensión de textos escritos es concebida como proceso complejo que no depende de un

proceso o mecanismo mental simple que puede describirse en forma autónoma, sino que por

el contrario depende de una serie de mecanismos cognitivos y no-cognitivos, muchos de ellos

todavía no determinados.

Durante la década del sesenta, los trabajos de dos investigadores de particular influencia se

constituyen en pioneros en el ámbito de la lectura: Kenneth Goodman y Frank Smith.

Goodman postula que el lector es un explorador y constructor en busca de significado y que

esta tarea hará uso de todos los recursos disponibles. Para Smith, cada sujeto que aprende a

leer lo hace como consecuencia de ser parte de una comunidad letrada y por lo tanto se

aprende a leer, leyendo. El proceso de lectura es eminentemente constructivo, ya que los

sujetos logran crear el sentido del texto a base de lo que ya conocen y está a su disposición. Se

postula que la comprensión es un proceso predictivo y de toma de decisiones en que el sujeto

trabaja activamente en la construcción del significado en base a la información visual pero

con particular atención a conocimientos previos disponibles.

Como una forma de llegar a entender el modo en que funcionan los mecanismos de

comprensión, la manera en que se organiza el conocimiento existente en la mente del lector y

la forma en que se integra la información nueva en la representación que va construyendo el

sujeto durante la lectura, la psicología cognitiva y las teorías psicolingüísticas han postulado

la noción de esquema. Este enfoque arranca de un tipo de procesamiento descendente, en el

cual el conocimiento previo vital para otorgar coherencia al constructo escrito estaría

estructurado en la mente de modo que el reconocimiento parcial e inicial de lo escrito es

suficiente para activar todo un conjunto de conocimientos interrelacionados.2

De acuerdo a la teoría de los esquemas, la comprensión es un proceso interactivo entre los

esquemas de conocimiento del lector y la información del texto. Las dos formas de

procesamiento ascendente y descendente quedan englobadas en la idea de que, cuando un

sujeto lee, debe hacer uso de todos los recursos disponibles, atendiendo a los datos del texto

como activando en su memoria la información necesaria. Esta visión del proceso constituye lo

que se llama “modelos interactivos de lectura”. Lo que el lector ve en el texto y los

conocimientos que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha

interdependencia.

Todos los conocimientos almacenados en la memoria del lector se van organizando y

reorganizando cada vez que se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistema de

redes interrelacionadas. Para lograr ser realmente comprendida, una información nueva debe

integrarse en esos esquemas pre-existentes, estableciendo las conexiones pertinentes con lo

que ya se conocía sobre ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se posibilita además la

realización de múltiples nuevas relaciones entre conocimientos ya almacenados, pero que

hasta ese momento se encontraban inconexas o relacionadas de otra forma. Así la

acumulación de conocimiento no progresa nunca como una mera suma de información, sino

que cada nuevo dato provoca una reestructuración del sistema de conexiones existentes.

En este sentido, la comprensión de un texto escrito no depende de una capacidad limitada de

conocimientos, sino de la necesaria posesión de estructuras de conocimientos pertinentes que

se van ampliando y re-elaborando en el acto mismo de comprensión, para lograr una adecuada

interpretación textual.

El modelo psicosociolongüístico estratégico que surge de los trabajos de van Dijk y Kintsch

(1978, 1983) y van Dijk (1978, 1980, 1985) pone énfasis en el análisis estructural de los

textos y puede resumirse en dos componentes esenciales: una descripción de la estructura

semántica del texto y un modelo de procesamiento psicosociolingüístico.

Estos autores sostienen que la estructura de los textos está compuesta por una serie de

significados oracionales o proposiciones, unidas por medio de relaciones semánticas. Algunas

de estas relaciones están explícitas en la estructura textual, pero otras deben ser inferidas por

el lector durante o con posterioridad al proceso de interpretación, ya sea basado en sus

conocimientos previos o en claves del contexto.

van Dijk y Kintsch sostienen que el modelo de comprensión descansa sobre dos supuestos

básicos y centrales: el supuesto cognitivo y el supuesto contextual. El supuesto cognitivo

indica que el lector, para construir una representación mental de la comprensión de un texto,

posee algunos conocimientos sobre el tema en cuestión y sobre cómo realizar el proceso

mismo de lectura. El lector realiza un procesamiento de los datos externos y al mismo tiempo

hará uso de su información interna disponible. Este acto interpretativo constituye un supuesto

constructivista del modelo. Este supuesto atribuye a cada lector un conjunto de

procedimientos cognitivos que le permiten usar su propio conocimiento factual y la

información del texto en sus distintos niveles de manera flexible, dependiendo de los

objetivos de lectura y de los diferentes tipos textuales.

El supuesto contextual consiste en sostener que el procesamiento del texto escrito no es un

evento exclusivamente cognitivo sino que se constituye en un evento psicosocial, que

trasciende lo cognitivo, pues el lector se enfrenta a la comprensión de un texto como parte de

una situación específica y en un contexto sociocultural determinado.

La propuesta de estos autores de asumir que las dimensiones sociales del discurso interactúan

con las cognitivas es de suma relevancia dentro del ámbito de la comprensión de textos

escritos. Este modelo se inició en un marco psicolingüístico en 1978, pero ha logrado

desplazarse hacia una perspectiva pragmática o de corte psicosociolingüístico.

La noción de estrategia de comprensión textual se puede definir en términos de propiedades

de planes globales, de representaciones cognitivas de secuencias de acciones en relación a sus

respectivas metas. Ello se entiende como el resultado de un proceso mental que recurre a una

variada gama de saberes y que tiene como objetivo resolver un problema determinado.

Es necesario hacer referencia al tipo de conocimientos que pueden adquirirse y requerirse para

desempeñarse como lector estratégico experto. Se acepta la existencia de dos tipos de

conocimiento: el declarativo o fáctico (saber qué es algo) y el procedural o procedimental

(saber cómo se hace algo). Estos dos saberes ponen énfasis sobre el conocimiento y los

procedimientos requeridos para la ejecución, pero no dan cuenta de las condiciones bajo las

cuales un lector pudiera seleccionar o ejecutar dichas acciones. Con el objetivo de ampliar el

marco de operación del comportamiento estratégico e incluir las intenciones y motivaciones

del lector, Paris, Lipson y Wixson (1994) proponen introducir un tercer tipo de conocimiento,

denominado condicional, que incluiría un saber cuándo y por qué y que especificaría los

contextos en uso, de acuerdo a las demandas de la tarea y a los objetivos de lectura. El

conocimiento condicional ayuda al lector a manejar y organizar el conocimiento declarativo y

procedural, ajustando la información a contextos y tareas particulares.

Sólo con estos tres tipos de conocimientos disponibles, un lector experto puede hacer uso

adecuado de estrategias útiles para resolver problemas discursivos específicos y de acuerdo a

objetivos particulares. Pero ¿qué pasa con un lector inexperto?

Así como los modelos psicolingüísticos han tenido dificultades para ser reconocidos, mayor

dificultad han tenido los modelos que prestan fuerte atención al contexto social, en parte,

porque sus variables han resultado difíciles de manejar y sistematizar. Se suele emplear el

término psicosociolingüística para dar cuenta d elos modelos que incorporan al contexto social: van Dijk y Kintsch, Goodman y Goodman (1990) que proponen un modelo en esta

línea desde una perspectiva vygotskiana de la lectura dentro del enfoque del lenguaje total;

posteriormente Goodman (1994) profundiza una teoría dentro de la línea transaccional. Todos

estos son intentos por contribuir a dar cuenta de un marco cada vez mayor y más global del

proceso de comprensión.

Como extensión de las teorías interactivas, surgen una serie de principios transaccionales.

Rosemblat se ha esforzado por imponer un marco transaccional, proveniente desde la

comunicación oral cara a cara, al ámbito de la lectura comprensiva. Para esta autora (1994), el

significado textual no se encuentra explícito y preparado “en” el texto o “en” el lector, sino

que se construye durante las transacciones entre el texto, el lector y el contexto cuando se

lleva a cabo el proceso de comprensión. Lo que adquiere relevancia no es la interacción entre

información textual y conocimientos previos del lector, sino que el nuevo significado o

representación creada en la mente del lector por medio del encuentro entre el texto y el lector

en un contexto determinado. Rosemblat destaca que el lector y el texto se involucran en una

transacción compleja, de la cual en un juego bidireccional entre lector, texto y contexto

emerge una organización o síntesis, más o menos coherente y completa.

Por lo expresado, el contexto tiene en estas teorías un rol central en el proceso de

comprensión. Existen contextos culturales y sociales que dan forma a la manera en que las

personas enfrentan un texto escrito, determinando así el tipo de representación mental que

construye el lector. Ello es posible porque estas demandas contextuales ejercen influencia

sobre el conocimiento previo disponible y el que efectivamente se activa e incorpora durante

el proceso de lectura. Por lo tanto, la construcción del significado textual no se realiza

exclusivamente a la luz de la información visual y no visual, sino que enmarcada en el

contexto particular y considerando las características sociales de los lectores y escritores.

van Dijk (2002) considera el concepto de contexto constituye una deficiencia teórica. Aparte

de tomar en consideración ciertas variables independientes para distintos hablantes (edad,

género) y condiciones experimentales especiales, la teoría psicológica del procesamiento del

discurso es básicamente independiente del contexto. Para el autor, si bien es cierto que las

estructuras del discurso y sus correlatos mentales se detallan de manera cada vez más amplia e

integrada, las complejas estructuras del contexto que definen la situación comunicativa, o bien

no se toman en cuenta o se reducen al mínimo abstracto de diferentes condiciones

experimentales.

Sin embargo, para comprender el papel que cumple el conocimiento en la comprensión y

producción, las situaciones comunicativas se deben modelar, de acuerdo con van Dijk, en

términos de modelos de contexto, del mismo modo en que se da cuenta de los referentes del

discurso en los modelos de situación o de evento. En otras palabras, no sólo necesitamos

modelos semánticos, sino modelos "pragmáticos". Esto significa que los hablantes activan,

seleccionan y expresan ítemes de conocimiento principalmente en función de sus creencias

sobre el conocimiento que tienen los receptores. Estas creencias son parte de las

representaciones que los hablantes construyen en los modelos que tienen sobre los receptores

en la situación comunicativa.

En síntesis, es probable que muchas de las propiedades pertinentes al evento comunicativo

que en conjunto definen los modelos del contexto de un hablante o de un receptor,

contribuyan a un manejo sutil del conocimiento: su activación, su uso en la interpretación de

palabras u oraciones, o su rol en la construcción de modelos mentales. Es decir, el rol del

conocimiento en el procesamiento de textos puede contextualizarse, incluso cuando algunos

aspectos de la activación del conocimiento pueden ser "automáticos" e independientes del

contexto. En términos más técnicos, esto significa que la activación y uso del conocimiento

son controlados por diversos parámetros de los modelos del contexto. Esto también explica 

cómo y por qué las aseveraciones y presuposiciones del conocimiento pueden variar según el

tipo de conocimiento que se supone como compartido por los receptores.

Y es aquí donde reconocemos los límites del estudio de la comprensión lectora pues en la

práctica desconocemos los modelos pragmáticos; nos falta trabajar en ellos.

Algunos interrogantes

La pregunta que nos hacemos es desde qué modelos de comprensión lectora debería encararse

una propuesta que contemple los modelos del contexto. ¿Es instrumentalmente suficiente

enseñar los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía de las disciplinas?,

¿explicar/enseñar sobre cómo encarar los textos y dedicar tiempo a la contextualización de

lectura con el objetivo de ayudar a entender? ¿O se hace necesario un trabajo contextualizado

donde los modelos pragmáticos jueguen un rol importante? ¿Cuáles son los modelos de

contexto con los que cuentan los alumnos/nuestros receptores? ¿Desde dónde construir la

comprensión lectora?

En definitiva, los modelos de comprensión lectora con los que contamos aun no pueden

resolver nuestros problemas a la hora de encarar la comprensión en el nivel superior. Quizás

la práctica pueda adelantarse y empezar a dar respuestas. Evidentemente, las propuestas van a

estar contextualizadas/regionalizadas pero es el único modo en que lo pragmático puede

revelarse. En la búsqueda de los modelos contextuales de nuestros alumnos es que creo que se

puede construir un verdadero diálogo ético.

1 El proyecto fue llevado a cabo por las investigadoras Leticia Rolando, Ana Bidiña, Amelia Zerillo, Adriana

Pidoto, María Fernanda Espelta, Adriana Callegaro y María Motta.

2 Estos paquetes de información han recibido diversas denominaciones a lo largo de la historia: marco (frame)

propuesto por Minsky (1975), libreto (script) manejado por Schank y Abelson (1977) y “esquema” utilizado por

Piaget (1972) y Bartlet (1932). Todos ellos en términos generales apuntan al modo de almacenamiento de

conceptos más o menos abstractos sobre eventos, acciones o rutinas.

POR : BIDIÑA, Ana

Universidad Nacional de La Matanza

Bibliografía

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